Az anyanyelv fejlődésének legfontosabb állomásai már az óvodás kor végéig lezajlanak. Mi jellemzi akkor a kisiskolás kori nyelvi fejlődést? Hogyan bővíti ismereteit egy alsó tagozatos kisdiák? Természetesen a legnagyobb hangsúly ezen időszakban az olvasástanuláson van, ugyanakkor befolyásoló szerepe lehet a környezetnek is az ismeretek bővülését illetően.

Forrás: http://weborvos.hu/egeszsegmagazin/azok_a_gondtalan_kisiskolas_evek/218772/

Egy kisiskolás nyelvi és kognitív képességeinek fejlődésében fontos szerepet játszik az iskola. Hisz ez nemcsak a tanulási, de a szociális készségek fejlődésének a színtere is. Itt tanul meg a gyermek olvasni és írni, ami különböző emlékezeti és tanulási stratégiák létrehozására készteti őt (Bakk-Miklósi, 2010:30).

A 9 évesek spontán beszédét óvodásokéval összehasonlítva megállapítható, hogy lassabb ütemű a fejlődés mértéke, mivel a nyelvről való gondolkodásukat a nyelvtani szabályok tudatosodása folyamatosan alakítja (Salamon, 1994:135). A 10 éveseknél ezzel szemben már az értelem kapja a hangsúlyt, s az absztrakt kifejezések megjelenése is megfigyelhető (Salamon, 1994:169; Clauss, Hiebsch, 1980:230). A 12 éves gyermekek pedig már képesek arra, hogy csak a lényeges információkra figyeljenek oda, s mondataikat is tömören, lényegretörően fogalmazzák meg (Salamon, 1994:88).

Az anyanyelv fejlődésében fontos szerepet játszanak még az ún. nyelven kívüli folyamatok, mint például az emlékezet, az emlékezeti rendszerek (Németh, 2006:11). Sokáig találgatták az emlékezeti tárak számát és mennyiségét. Atkinson és Schriffin az általuk végzett kutatások révén bizonyítottnak látták, hogy a tárolási idő hosszából adódóan léteznie kell egy rövid és egy hosszútávú tárnak (Baddeley, 2005:80—81). Ehhez képest Baddeley és Hitch egy sokkal strukturáltabb modellt hozott létre. A fő feladatot modelljükben a központi végrehajtó látja el, amely két alkomponenssel (fonológiai hurok, téri-vizuális vázlattömb) rendelkezik. A fonológiai hurok elsősorban a beszéd alapú információkat dolgozza fel és tárolja el. Ezzel szemben a téri-vizuális vázlattömb a téri és a vizuális információk feldolgozásáért felelős (Németh, 2006:16).

Fontos ugyanakkor, hogy memóriánk összetett felépítése mellett fejünkben is lennie kell egyfajta „szótárnak”, ami segítséget ad a nyelvi és a beszédfolyamatok észlelése, megértése és produkciója során (Gósy, 2005:193—195). Ezt mentális lexikonnak nevezzük. Ebben a lexikonban a szavak három nagy csoportban különülnek el egymástól:

a) aktív szókinccsel teli halmaz (gyakran használt kifejezésekkel)

b) passzív szókincsünk (egyszer elraktározott, ritkán használt elemek

c) beszéd pillanatában használt szavaink (Gósy, 2005:193—196).

Forrás: http://kosaredzo.hu/angol_magyar_szotar/

Azt, hogy a lexikonban lévő szavakat milyen gyorsan ismerjük fel, meghatározza az adott szó gyakorisága, az elsajátítása (életkori jellemzők), a szó hossza, valamint az írás-olvasás közötti ejtési különbségek is (Csépe és mtsai, 2001:198—200).

A mentális lexikonból való előhívás gyorsaságát legjobban a lexikális döntési feladatokkal lehet mérni. Ebben a feladatban megjelennek az ún. álszavak, melyek az anyanyelv fonológiai mintázatába illeszkednek. Ezek a szavak azért is nagyon félrevezetőek, mert nem mondanak ellent a magyar szóképzési szabályoknak sem (Honbolygó, 2008:59—114). Azt, hogy egy egyén mentális lexikonjában mely szavak találhatóak, ezzel a feladattal nagyon könnyen kideríthetjük, hisz ezen vizsgálat kapcsán értelmes, illetőleg értelmetlen kategóriákba lehet sorolni az adott lexémákat. Érdekes ugyanakkor az is, hogy kiemelt jelentősége lehet itt a döntési időnek, hisz megfigyelhető, hogy azt, amit értelmesnek vélünk, hamarabb elfogadjuk, mint azt, amit később elutasítunk (Pléh és mtsai, 2008: 798—800). 

A kisiskolások ismeretszerzését tehát nagyban befolyásolja az iskolai környezet ingereinek mértéke és gyakorisága. Az emlékezet, valamint a mentális lexikon komplexitására nagymértékben hat az olvasás. Amikor olvasásról beszélünk, akkor nem csupán egy egyszerűen elsajátítható készségre gondolunk, hanem több részkészség és tudás összehangolt rendszerére (Cole, Cole, 2003: 509—515). A megfelelő fokú olvasás elsajátításához ugyanakkor szükség van az ún. olvasás-érettségiszint eléréséhez (Ellis, 2004). Ez azonban csak ideális fonológiai, szintaktikai és pragmatikai tudatossággal valósul meg (Cs. Czachez, 1998, 29—60).

Forrás:http://d69-babazo.blogspot.hu/2014/04/felelmetes-dolgok-gyerekek-szajabol.html

Olvasás során azonban fontos, hogy a gyermek értse is, hogy mit olvas. Egy szöveg olvasása kapcsán az egyes mondatok megértése során a hibák többsége abból adódik, hogy a gyermek az alapszórendet követi, ennek megfelelően értelmezi a mondatot (Pléh, 2000, 973—974).

Az olvasás tanulása során azonban különböző problémák is felmerülhetnek. Olvasási zavarok tanulási problémák hozadékaiként jelenhetnek meg (Tánczos, 2007: 19). A között azonban, hogy valaki gyengén olvas vagy diszlexiában szenved, nagyon nagy különbség van (Csépe és mtsai, 2002: 109—121). Ha a gyermek IQ-szintje eléri a normál vagy az a fölötti szintet, ennek ellenére azonban mégsem képes az életkorának megfelelően teljesíteni, akkor diszlexiáról beszélünk. Tévesen szóvakságként is szokták definiálni, azonban ez a kifejezés félrevezető lehet, hisz a lehető legkisebb százalék igazolja a szem hibájából adódó problémákat (Mönks, Knoers, 1998:300—302).

A kisiskolások nyelvi fejlődését tehát számos folyamat befolyásolja, mint ahogy a problémákat is rengeteg apró folyamat hozza létre. Az, hogy a diszlexiakutatásnak melyek a leglényegesebb állomásai, s milyen nyelvészeti, illetve pedagógiai eredményei vannak, a következő cikkből derül majd ki.

Felhasznált irodalom:

Baddeley,  Alan (2005) Az emberi emlékezet, Budapest, Osiris Kiadó

Bakk-Miklósi Kinga (2010) Neveléstan, Kolozsvár, Ábel Kiadó

Cole, M., Cole, R. Sh.  (2003) Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris Kiadó

Clauss, G., Hiebsch, H. (1980) Gyermekpszichológia, Budapest, Akadémiai Kiadó

Csépe Valéria, Szűcs Dénes, Lukács Ágnes (2002) Mindegy hogyan tanulunk meg olvasni? Eltérő tréning, eltérő összemérés, változó eltérési negativitás (EN). In.: Pléh Cs., László J., Oláh A., (szerk.) Tanulás, kezdeményezés, alkotás, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó

Cs. Czachez Erzsébet (1998) Olvasás és pedagógia. Budapest, Mozaik Kiadó 

Ellis, Andrew W. (2004) Olvasás, írás, diszlexia, Budapest, TAS-11 Kft

Gósy Mária (2005) Pszicholingvisztika, Budapest, Osiris Kiadó

Honbolygó Ferenc (2008) Beszédészlelés, mentális lexikon, beszédmegértés, beszédprodukció. In.: Csépe V., Győri M., Ragó A. (szerk.) Általános Pszichológia 3.  Nyelv, tudat, gondolkodás, Budapest, Osiris Kiadó

Németh Dezső (2006) A nyelvi folyamatok és az emlékezeti rendszerek kapcsolata, Budapest, Akadémiai Kiadó

Mönks, F.,  Knoers, A. (1998) Fejlődéslélektan. Budapest, Urbis Kiadó

Pléh Csaba, Lukács Ágnes, Kas Bence (2008) A szótár pszicholingvisztikája. In.: Kiefer Ferenc (szerk.) Strukturális Magyar nyelvtan 4. A szótár szerkezete, Budapest, Akadémiai Kiadó

Pléh Csaba (2000) A mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest, Osiris Kiadó

Salamon Jenő (1994) A megismerő tevékenység fejlődéslélektana, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó

Tánczos Judit (2007). Nyelvtanulás és diszlexia, Debrecen, Pedellus Kiadó

Kecskeméti Judit