A Nyelvészeti Műhely programsorozata tovább folytatódik: április 13-án Zsigriné Sejtes Györgyi – az SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános és Alapfokú Művészeti Iskolája, Napközi Otthonos Óvodájának igazgatóhelyettese, továbbá az SZTE-BTK Magyar Nyelvészeti Tanszékének oktatója – tett látogatást nálunk. Előadásában a szöveg fogalmát ismertette velünk funkcionális nyelvészeti megközelítésben, a szövegértési képesség aspektusában. Meghívott vendégünk kiemelte, hogy az egyetemi tevékenysége mellett általános iskolásokat okít a magyar nyelv szépségeire, így a szöveg témakörét pedagógiai szemszögből is részletesen körüljártuk. Élménybeszámoló következik.

Vajon miért nőhetett meg az igény a szövegtani kutatásokra a ’90-es évektől? A 2000-es évek PISA-mérésének eredményei által nyilvánvalóvá vált, hogy a magyar diákok szövegértési problémákkal küzdenek. Manapság azonban alapvető elvárás a munkaerőpiacon, hogy (a gazdasági és társadalmi ismeretek, a szakmai és gyakorlati felkészültség, az önállóság és kreativitás mellett) kiváló kommunikációs készséggel is rendelkezzenek a pályakezdő fiatalok, mind szóban, mind írásban.  Hogyan alkalmazkodik ezen igényekhez iskolarendszerünk? A 2012-es Nemzeti alaptanterv 9 kulcskompetenciájának egyike az anyanyelvi nevelés, s e dokumentumrész kiemelt szerepet szán a verbális és nem verbális gondolkodásnak, továbbá a különböző típusú szövegek megkülönböztetésének és felhasználásának, az információkeresésnek és –feldolgozásnak. Hogy mindez hogyan realizálódik az oktatásban, azt az előadás további részében ismertük meg.

A következőkben arra kerestük a választ, hogy mitől lehet szöveg egy szöveg. Szövegértési kompetenciánkat tesztelendő, meg kellett állapítanunk az alábbi példáról, hogy szöveg-e vagy sem: ,,A hétnek hét napja van. Minden nap megetetem a macskámat. A macskának négy lába van. A macska a lábtörlőn ül. A lábtörlő szóban nyolc betű van.” (Crystal 1998.) Talán nem meglepő, hogy eltérő válaszokat adtunk. Azonban tovább árnyalódott a kép, amikor Sejtes tanárnő ismertette velünk kutatási eredményeit: 60 felnőttnek s ugyanennyi gyermeknek is nyilatkoznia kellett a kérdésről. Míg a gyermekek 81%-a szövegnek tartotta a fentebb említett példasort, addig a felnőttek 91%-a nem. Tehát, mitől is szöveg a szöveg? Megtudtuk, hogy szövegnek számít minden olyan közlés, amely a szövegszerűség hét ismérvének megfelel:

a) szövegközpontú (a szövegek anyagára irányulnak)                          

• kohézió
• koherencia

b) felhasználóközpontú (a kommunikációra általában vonatkoznak)

• szándékoltság
• elfogadhatóság
• hírérték
• helyzetszerűség
• intertextualitás

Ezután áttekintettük az elmúlt évtizedek szövegtani kutatásait, s feltártuk a szöveg és a kognitív tudomány kapcsolatát. Fontos, hogy a beszélő által létrehozott megnyilatkozások többsége diskurzusfüggő, szemantikai hálózatba ágyazódva működik: tehát egy facebook-poszt akkor is üzenetet tud közölni, ha a szöveg és a befogadó célja eltérő. A számítógép-használat új kognitív műveleteket kíván: Az online háló bűvöletében nem szövegegységekkel dolgozunk, hanem lineárisan és nem lineárisan szerveződő hipertextegészekkel, s így a lineáris olvasással szemben alternatív választási kényszerrel találjuk szembe magunkat.

Számtalan szövegfogalom teremtődött a tudományos életben, lássunk ebből is néhány példát. Csúri szerint a szöveg ,,a nyelvi kommunikáció alapegysége”. A konstruktivisták pedig az alábbi módon definiálták a fogalmat: ,,A szöveg a jelentés lehetőségét hordozza bizonyos szövegfeltételek teljesülése esetén. A jelentésképzés szociális aktus, a létrejött jelentés mentális produkció…”

A szöveg fogalmának tisztázása után, az előadás további részében a szövegértés problémakörével foglalkoztuk. A kutatási perspektíva 2 különböző módszert különít el: tanulmányozhatjuk a szövegalkotás grammatikai eszköztárát, miként épül fel alkotóelemeiből (hangtan, fonológia stb.) egy jól formált szövegstruktúra, amely a szövegértelem-összefüggés hordozója lehet (bottom-up vizsgálat); valamint feltárhatjuk a koherenciateremtő eszközöket (pl. pragmatika, jelentéstan, szövegtan) (top-down vizsgálat). Napjainkban inkább az utóbbi érvényesül: a kognitivista elméletek a befogadói oldal felől közelítik meg a szöveget. Képzeljünk magunk elé egy legóval játszó kisgyereket! A gyermek számára számtalan építőelem áll rendelkezése, melyekből létrehoz valamit, s ezt a végterméket a befogadó (az édesanya) akár egészen másképpen is értelmezheti, mint az alkotója.

A ,,klasszikus tévhit” a szövegértést az olvasással azonosítja. A fogalmat azonban a hallott és írott szövegek értelmezésére is ki kell terjeszteni. Fontos az is, hogy a szöveget társadalmi dimenzióba helyezzük, s a szövegen túl, szövegtípusokat és szövegfajtákat különítsünk el. Mindemellett olyan nyelvészeti keretben érdemes gondolkodnunk, amely nemcsak a szövegek anyagát, hanem a felhasználhatóságát is szem előtt tartja (a szöveg többek közt lehet élménykínáló, véleményformáló vagy adatközlő is).

A PISA-mérések eredményeinek tükrében felmerül a kérdés: miért remekelnek a finnek a szövegértésben, s mi miért nem? Az elmúlt két évtized tapasztalatai egyértelműen bizonyítják, hogy a korszerű szövegértő olvasás tanítása a metakognícióra alapozott olvasási stratégiák tanítására épül. Íme néhány lehetőség, hogyan lehet a szövegértést hatékonyan fejleszteni: az eredményes szövegértés-tanítás változatos szövegekre épít, s tartalmazza a szövegértés modellezését is. Emellett fontos, hogy lehetőséget kell adni a gyermekeknek ezek önálló gyakorlására is. A tanulók gyorsabban sajátítják el a szövegértés képességét, ha a tanítási folyamat tartalmaz tanár és diák együttműködésén alapuló szövegértést; továbbá hasznosnak bizonyulnak a tanár-olvasó csoportok szervezése, ahol a tanárok és a tanulók is tanítják egymásnak a szövegértési folyamataikat. Végül, de nem utolsó sorban, nem szabad elfeledkezni a tanári attitűdről sem! Fontos próbálkozási és kísérletezési lehetőségeket biztosítani a diákoknak, ugyanakkor az önálló, kreatív munkát már általános iskola 3. osztályában elkezdjük elsorvasztani, amikor megszabjuk a szöveg tagolását (bevezetés, tárgyalás, befejezés) s stílusát is.

Az előadás végén szövegértési gyakorlatokat végeztünk, s a bottom-upból fokozatosan a top-down felé haladtunk. Először megvizsgáltuk Weöres Sándor Fughetta c. versét: ki kellett találnunk, hogyan végződhet a költemény, s ehhez alaposan szemügyre kellett vennünk a szerkezeti felépítést. A következő feladat egy closed feliratú tábla elemzése volt. Végezetül Móricz Zsigmond Kinn a pusztán c. írásából hallottunk egy részletet, s meg kellett állapítanunk, hányan voltak a történetben; ezzel a feladvánnyal a helyesírás vizére eveztünk át, ami bizony összefügg a szövegértéssel. A záró gondolatsorhoz a Belga A-Á száma adta a zenei aláfestést, s megtárgyaltuk a dalszöveg tanórai alkalmazhatóságát.

Úgy vélem, Zsigriné Sejtes Györgyi előadása nemcsak a leendő tanárjelölteknek, hanem a nyelvészeti pálya iránt elkötelezett hallgatók számára is hasznos lehetett: az elméleti háttér és a probléma gyakorlati vetülete mindannyiunknak útravalóul szolgálhat.  

 fotók: Rálik Alexandra

Szeverényi Melinda